Blanchot – A "forma" da pesquisa

A poesia tem uma forma; o romance tem uma forma; a pesquisa, aquela em que está em jogo o movimento de toda pesquisa, parece ignorar que não tem uma ou, o que é pior, recusa-se a interrogar-se sobre a que toma de empréstimo à tradição. "Pensar" aqui equivale a falar sem saber em que língua se fala nem de qual retórica se serve, sem pressentir sequer o significado que a forma dessa linguagem e dessa retórica substitui àquele sobre o qual o "pensamento" gostaria de decidir. Acontece que se utilizam palavras eruditas, conceitos forjados para um saber especial, e isso é legítimo. Mas a maneira como se revela o que está em questão na pesquisa permanece, em geral, a de uma exposição. A dissertação escolar e universitária é o modelo.

Estas observações valem talvez sobretudo para os tempos modernos. Houve grandes exceções, e seria preciso primeiro recordá-las, depois tentar interpretá-las. Tarefa digna de um longo estudo. Cito, ao acaso de uma memória não erudita, os altos textos chineses que estão entre os mais significativos, certos textos do pensamento hindu, a primeira linguagem grega, inclusive a dos diálogos. Na filosofia ocidental, a Suma de São Tomás, por sua forma rigorosa, a de uma lógica determinada e de um modo de questionar que é na realidade um modo de responder, realiza a filosofia como instituição e ensino. Ao contrário, os Ensaios de Montaigne escapam a essa exigência do pensamento que pretende ter seu lugar na Universidade. Com Descartes, se o Discurso do Método é importante, ainda que apenas pela liberdade de sua forma, é porque essa forma não é mais a de uma simples exposição (como na filosofia escolástica), mas descreve o próprio movimento de uma pesquisa, pesquisa que liga pensamento e existência em uma experiência fundamental, essa pesquisa sendo a de um caminho, ou seja, de um método, e esse método sendo a conduta, o modo de se manter e avançar de alguém que se interroga.

Deixemos passar os tempos. Um telex amen, que proponho aos pesquisadores, nos instruiria muito. Mas observarei isto, que vale para as épocas mais diversas: a forma em que o pensamento vai ao encontro do que busca está frequentemente ligada ao ensino. Assim era para os mais antigos. Heráclito não apenas ensina, mas pode ser que o sentido do logos que se propõe quando ele fala esteja contido na palavra "lição", a coisa dita a muitos com vista a todos, "a conversa inteligente", diálogo que, no entanto, deve se recolocar no quadro institucional sagrado. Sócrates, Platão, Aristóteles: com eles, o ensino é a filosofia. E o que aparece é que a filosofia se institucionaliza, depois recebe sua forma da instituição preestabelecida nos quadros dos quais ela se institui, Igreja, Estado. Os séculos XVII e XVIII o confirmam pelas exceções brilhantes, cujo um dos sentidos é marcar uma ruptura com a filosofia-ensino. Pascal, Descartes, Espinosa Espinosa são dissidentes que não têm por função oficial ensinar fazendo aprender. Pascal escreve sim uma apologia, um discurso ligado e coerente destinado a ensinar as verdades cristãs e a persuadir os libertinos, mas seu discurso, pela dupla dissidência do pensamento e da morte, manifesta-se como dis-cursus, curso desunido e interrompido que, pela primeira vez, impõe a ideia do fragmento como coerência. No século XVIII, é o escritor que vai levar o destino da filosofia mesma (pelo menos, na França). Escrever é filosofar. O ensino é então o movimento vivo das cartas que se enviam (já no século precedente), dos libelos que se espalham, dos opúsculos que se distribuem. Rousseau enfim é o grande filósofo, e uma parte de sua palavra é destinada a modificar os hábitos pedagógicos, pois não é mais o homem, é a natureza que ensina.

O auge da filosofia, o da filosofia crítica e idealista, vai confirmar as relações que ela mantém com a Universidade. A partir de Kant, o filósofo é principalmente professor. Hegel, em quem a filosofia se reúne e se realiza, é um homem cuja ocupação é falar do alto de uma cátedra, redigir cursos e pensar submetendo-se às exigências dessa forma magistral. Não digo isso com intenção depreciativa. Há um grande sentido nesse encontro da sabedoria e da Universidade. E é claro que a necessidade de ser filósofo a título de professor, ou seja, de dar à pesquisa filosófica a forma de uma exposição contínua e desenvolvida, não pode ficar sem consequências. Mas há Kierkegaard? Há Nietzsche? Certamente. Nietzsche também foi professor, depois teve que renunciar a sê-lo e por diversas razões, das quais uma é reveladora: como seu pensamento viajante, que se realiza por fragmentos, ou seja, por afirmações separadas e exigindo a separação, como Assim Falava Zaratustra poderia ter lugar no ensino e se harmonizar com as necessidades da palavra universitária? Essa nobre maneira de estar juntos e pensar juntos segundo a divisão mestre e discípulo que a Universidade pretende (talvez erroneamente) manter é aqui recusada. Com Nietzsche, algo de insólito se revela, como algo de insólito se havia revelado quando a filosofia tomara a máscara de Sade, que não representa mais o homem ex cathedra, mas o homem enterrado das prisões. E, no entanto, o filósofo não pode mais evitar ser professor de filosofia. Kierkegaard gera grandes universitários. Quando, em 1929, Heidegger coloca a questão: "O que é a metafísica?", é por uma lição inaugural na Universidade de Friburgo, enquanto se interroga sobre a comunidade de professores e estudantes que forma a organização técnica das Faculdades (que, aliás, ele põe em causa). E uma grande parte de sua obra é feita de cursos e trabalhos universitários.

Poder-se-ia reduzir a quatro as possibilidades formais que se oferecem ao homem da pesquisa: 1º ele ensina; 2º ele é homem de saber, e esse saber está ligado às formas sempre coletivas da pesquisa especializada (psicanálise – ciência da não-ciência –, ciências humanas, pesquisas científicas fundamentais); 3º ele associa sua pesquisa à afirmação de uma ação política; 4º ele escreve. Professor; homem de laboratório; homem da práxis; escritor. Tais são suas metamorfoses. Hegel, Freud e Einstein, Marx e Lênin, Nietzsche e Sade.

Dizer que essas quatro maneiras de ser estiveram sempre associadas (que Pitágoras ensina, elabora uma teoria unitária do universo e funda uma espécie de partido religioso e político) e assim sugerir que nada muda, é não dizer nada. Deixemos tais aproximações, que são sem força. Seria mais importante, mais difícil também, interrogar-se sobre as relações antigas e constantes da filosofia e do ensino. À primeira vista, pode-se responder: ensinar é falar, e a palavra do ensino corresponde a uma estrutura original, a do relato mestre/discípulo. De um lado, trata-se da comunicação oral em seu aspecto específico; de outro, trata-se de uma certa anomalia que afeta o que se pode chamar (evitando todo sentido realista): o espaço inter-relacional. Compreendamos que o filósofo não é apenas aquele que ensina o que sabe; compreendamos também que não basta atribuir ao mestre um papel de exemplo e definir seu vínculo ao aluno como um vínculo existencial. O mestre representa uma região absolutamente outra do espaço e do tempo; isso significa que, por sua presença, há uma assimetria nas relações de comunicação; ou seja, que, onde ele está, o campo das relações deixa de ser uno e apresenta uma distorção que exclui toda relação direta e mesmo a reversibilidade das relações. A existência do mestre revela uma estrutura singular do espaço inter-relacional, donde resulta que a distância do aluno ao mestre não é a mesma que a distância do mestre ao aluno – e mais ainda: que há entre o ponto ocupado pelo mestre, o ponto A, e o ponto ocupado pelo discípulo, o ponto B, uma separação e como que um abismo, separação que será doravante a medida de todas as outras distâncias e de todos os outros tempos. Digamos mais precisamente que a presença de A introduz para B, mas consequentemente também para A, um relato de infinitude entre todas as coisas e antes de tudo na palavra que assume esse relato. O mestre não está, portanto, destinado a aplainar o campo das relações, mas a revolvê-lo; não a facilitar os caminhos do saber, mas primeiro a torná-los não apenas mais difíceis, mas propriamente intransitáveis; o que a tradição oriental do mestrado mostra bastante bem. O mestre não dá nada a conhecer que não permaneça determinado pelo "desconhecido" indeterminável que ele representa, desconhecido que não se afirma pelo mistério, o prestígio, a erudição daquele que ensina, mas pela distância infinita entre A e B. Ora, conhecer pela medida do "desconhecido", ir à familiaridade das coisas reservando-lhes a estranheza, relacionar-se a tudo pela própria experiência da interrupção das relações, não é nada mais que ouvir falar e aprender a falar. O relato de mestre a discípulo é o próprio relato da palavra, quando nela o incomensurável se faz medida e a irrelação, relação.

Só que, compreende-se bem, uma dupla alteração ameaça o sentido dessa estranha estrutura. Por vezes o "desconhecido" se limita a ser o conjunto das coisas que ainda não são conhecidas (ou seja, nada mais que o objeto mesmo da ciência). Por vezes o "desconhecido" se confunde com a pessoa do mestre, e é então seu valor próprio, seu valor de exemplo, seus méritos de guru e de zaddik (sua transcendência de mestre), não mais a forma do espaço inter-relacional do qual ele é um dos termos, que se tornam princípio de sabedoria. Nos dois casos, o ensino deixa de corresponder à exigência da pesquisa.